Motivació per a la lectura i l’escriptura: sentit, habilitats i autoconcepte

En l’activitat col·lectiva que s’ha esdevingut a l’aula de 2n, en el moment en què la mestra ha esperonat el grup a llegir un text breu individualment i a elaborar-ne un per parelles posteriorment, he pogut observar comportaments diversos entre els infants. En un intent de reagrupar aquests comportaments hom diria que:

- un grup d’infants s’ha mostrat atent i interessat; fins i tot han fet preguntes que han permès que la mestra pogués detallar i compartir més explícitament noves estratègies

- d’altres infants semblaven amoïnats, i quan la majoria s’ha posat mans a l’obra, els he descobert en una actitud més passiva, com si volguessin acabar de comprendre, miraven què feien els altres companys

- també n’he descobert d’absents o desconnectats talment com si la proposta no anés amb ells. Hi ha hagut fins i tot dos infants que han iniciat una activitat paral·lela que distorsionava l’activitat general del grup

Per què hi ha infants que se senten interpel·lats o motivats per una proposta sorgida de l’activitat col·lectiva i d’altres que no? I si ho concretem en la lectura i l’escriptura inicials, què provoca que alguns infants tinguin ganes d’intentar o de perseverar en activitats complexes, i d’altres en canvi, sentin tan rebuig o intentin desesperadament evitar afrontar-les? La motivació per afrontar la lectura i l’escriptura depèn també de l’autoconcepte i de les habilitats que es tenen?

Quan l’ensenyament-aprenentatge és conceptualitzat bàsicament com a la transmissió de coneixements, sembla que la responsabilitat sobre la motivació depengui principalment dels materials i de l’habilitat del mestre a presentar-los i a argumentar l’activitat a realitzar. Es té la idea que cal engrescar l’alumnat i explicar bé què cal fer, i l’alumnat –suposadament- va progressant (i els que no progressen es deuen anar desmotivant?)

Fotografia d'un fragment de mosaic de la catedral d'Otranto

Des d’altres perspectives es concep la motivació com un moviment que sorgeix bàsicament quan l’infant està prou preparat, aleshores l’evasiva o la negativa de l’infant pot interpretar-se en termes de –no sent interès encara, no està prou preparat per afrontar l’aprenentatge, i s’espera (a vegades ingènuament) que en un moment o altre aparegui. Tanmateix, com diferenciar l’escassa motivació derivada de processos evolutius més alentits, del rebuig o la resistència cap a aquest aprenentatge que ja manifesten alguns infants? No és habitual sentir por quan cal afrontar un aprenentatge que resulta complex i difícil? No són el rebuig o la negació formes de control sobre la situació? No són les dificultats que anticipa l’infant les que poden provocar determinats comportaments o actituds?

Cal explorar en profunditat quines pors i inseguretats senten els infants que rebutgen o eviten afrontar l’aprenentatge de la lectura, cal ajudar-los que experimentin la satisfacció de la pròpia superació, que connectin amb emocions que potser han sentit en altres àmbits però que en canvi no imaginen en aquest aprenentatge.

També es fa imprescindible llegir-los bons textos i parlar-ne, i escriure conjuntament amb ells perquè acabin pensant que aquestes activitats humanes (i socials) encara que siguin difícils són ben interessants.