Acompanyar el procés lector: algunes pistes

És molt propi en el cicle inicial de primària veure la mestra al costat d’un infant acompanyant la seva lectura (dit d’una manera més tradicional, veure la mestra “fent llegir” un infant) més d’una i dues vegades al llarg del dia de manera personalitzada, al seu costat. Fins i tot en algunes escoles una pràctica habitual és que la mestra de suport vingui a “fer llegir” els infants del curs de primer per facilitar la pràctica de la lectura. I és que està més que demostrada la necessitat de dedicar temps a què els infants practiquin la lectura per poder aconseguir l’autonomia desitjable d’un lector o lectora. Sabem que la combinació de les estratègies de baix nivell com ho és la descodificació, amb les estratègies d’alt nivell com ho són la capacitat de fer hipòtesis i de fer inferències, no s’aconsegueix ni de manera natural, ni automàticament. És ben bé allò que la Rosa Gil explica amb tant convenciment sobre la necessitat d’hores de vol quan parlem d’infants que llegeixen més lentament i en general per assolir una bona fluïdesa lectora.

Ara bé, la manera d’estar, de dir i de fer de la mestra que seu al costat d’un infant que llegeix de manera incipient és tan delicada que requereix tenir plena consciència dels efectes d’aquesta relació.

És essencial que sempre que compartim una lectura amb un infant en surti enfortida la relació afectiva que hi establim. Alerta, doncs, amb els infants que quan els demanem em pots llegir què hi posa aquí? (o vine, que llegirem junts!) la seva actitud sigui de disgust, de cara de poc amics i mira de despistar o de posar excuses. Cal revertir aquesta situació. La idea de fons és canviar els papers de manera que sigui l’adult qui llegeixi per a l’infant i faci d’aquesta situació una experiència interessant i agradable, de manera que l’infant tingui ganes de repetir. Per això és important la tria del llibre o material per llegir, perquè el text ha de connectar d’alguna manera amb la vida de l’infant. A partir d’aquí es podrà anar deixant espai perquè de mica en mica l’infant participi en aquesta lectura de manera completa i n’adquireixi plena autonomia. Algunes pistes:

-Mirar el llibre una estona i pensar quin deu ser el seu títol. Estarà bé que en surtin molts per veure quin ha escollit l’autor o autora del llibre. Analitzem cadascun dels títols que es proposen i donem pistes sobre quines lletres hauria d’haver-hi escrites fins aconseguir saber exactament quin és el títol. Sobre el títol podem ajudar a identificar quantes paraules té, quines lletres coneix, quines pot aprendre... i per què l’autor el deu haver pensat? Què deu passar en aquesta història

-L’adult llegeix un fragment i deixa que l’infant completi el final. És més fàcil que l’infant completi el final, que no pas que iniciï la lectura, perquè la lectura de l’adult activa la construcció de l’enunciat i la seva comprensió. En canvi, si ell inicia la lectura i quan no se’n surt o es cansa massa és l’adult qui el rectifica o bé segueix amb la lectura afavorim inconscientment una sensació d’incompetència.

-Tenir present que per als lectors i lectores novells el text escrit té un valor de designació. Al començament les lletres representen els objectes, allò que es pot dibuixar, és a dir els substantius. Per tant serà més fàcil llegir els substantius que no pas les partícules gramaticals com ara el, la, els, que... Tenim l’experiència d’infants que s’encallen al començament d’una frase com ara Els ossos tornen a casa. Son capaços d’articular la primera partícula de mil maneres diferents: els, les, als i de les provatures en fan un bucle les, els... perquè intenten buscar una imatge que els doni significat per poder seguir. En canvi si els convidem a intentar llegir la paraula següent i després els deixem que segueixin llegint, el problema se soluciona aviat: un cop llegida la paraula ossos, retornen al començament per llegir sense dubtes, els ossos...

- Prendre en consideració que convé fer relectures de parts del llibre i del mateix llibre sencer per desenvolupar tant la descodificació com la comprensió de manera conjunta. Per una banda, quan es rellegeix s’assenten les relacions de les grafies amb el seu so, el reconeixement ortogràfic de les paraules, l’ús de les partícules gramaticals, etc. ; i per l’altra, s’elabora una major interpretació del text, trobant a cada relectura aspectes que en un primer moment havien passat per alt. Cada relectura ha de tenir un objectiu diferent que convé que l’adult pacti amb l’infant en funció de com es vagi desenvolupant la sessió. Per exemple: Podem trobar què fa la Rínxol d’Or quan té gana? Com són els plats? Com ho diu exactament? Ho vols llegir? T’ho llegeixo jo? O bé, el títol diu La Rínxols d’Or? Creus que el nom d’aquesta protagonista sortirà a dins el llibre? Sabries trobar aquest nom a dins el conte? Quantes vegades surt?, etc..

Per continuar pensant-hi ens anirà bé recordar una advertència de Vigotsky (1896-1934), un dels grans pares del constructivisme:

Als infants se’ls hauria d’ensenyar el llenguatge escrit, no l’escriptura de les lletres.